随着“产教融合、校企合作”被写入国家教育发展战略，职业院校纷纷建设“生产性实训基地”，以期实现“边学边产、以产促教、产教融合”的目标。然而，尽管政策导向明确、投入持续加大，许多职业院校在实践中仍面临一系列结构性、理念性困境。值得注意的是，早在20世纪90年代，不莱梅大学的研究者就提出“教育场景”与“工作场景”的根本区别，这一理论为我们今天重新审视产教融合提供了重要启示。

一、当前职业院校生产性实训基地面临的典型困境

1. “产”与“教”的错位与脱节

不少实训基地以“生产”为导向建设，却忽视了教学组织逻辑，形成了“像工厂不像课堂”的局面。教师难以将生产任务有效转化为教学内容，学生也难以在高压产线中真正获得深度学习机会。

2. 缺乏真实的产业情境与工艺迭代

许多实训项目存在“仿真不真”的问题：设备与流程脱离当下产业现实，无法形成对企业最新技术与组织模式的认知。最终，学生仅仅掌握“作业式”技能，难以胜任企业岗位所需的综合能力。

3. 企业参与动力不足

部分企业参与仅限于“名义合作”或短期项目，缺乏持续投入与共同课程开发的机制。其原因在于：企业对实训产出质量预期不高，且管理成本大于收益。

4. 教师“双能型”身份认同模糊

教师在教学与生产之间游移，不少人缺乏企业实践经验，对产业理解流于表面；即使进入企业也很难深度参与真实项目，导致教学内容脱节实际。

二、不莱梅大学的理论启示：“工作场景”≠“教学场景”

不莱梅大学学者指出，“工作场景”强调效率、成果、责任承担；而“教学场景”则强调试错、反思、意义建构与发展性。若将学生简单置于“真实工作场景”中，期望其像员工一样完成任务，实质上剥夺了教学中“错误容忍”与“系统反馈”的核心价值。

这意味着，教学必须在“拟真”与“适教”之间找到平衡。换句话说，我们不能将生产场景原封不动地“移植”到学校，而要对其进行教育性重构，使其既“逼真”又“可教”。

三、破解之道：走向真正的“教育性生产性实训基地”

1. 基于“教育性工作任务”的课程再设计

以“工作任务”为起点，但不以“产值”为最终目标，而是通过任务分解与反思机制，引导学生经历完整的“知识—操作—问题—反思—优化”循环。例如，在3D打印设计实训中，不是简单让学生完成一批订单，而是引导其探索产品迭代背后的逻辑。

2. 建设“拟真+反思”双结构实训环境

生产场域应融入多种教学元素，如设计讨论区、技术档案馆、反馈研讨室等，使“做中学”变为“学中做、做中思”。同时应留有“试错空间”，鼓励学生在安全环境中主动探索与总结经验。

3. 推动“双主体”师资培养机制

通过教师入企参与“真实项目开发”+企业工程师进入课堂“双向流动”，建立“双导师制”，强化教师产业实践能力与课程开发能力并重。同时鼓励企业技师参与“教学方案研讨”，增强其教育理解力。

4. 建立“长期协同”的校企共育机制

打破“项目合作”式的短期合作方式，推进“校中企”“企中校”式实体平台建设，如设立“共享研发工作室”“学生众创工坊”等，将企业实际项目引入课程体系，促进资源与目标的长期协同。

5. 评价机制向“过程性发展”倾斜

不再单纯以产出数量或完成度为唯一标准，而应从学生的技术应用能力、问题解决能力、团队协作能力、职业意识等维度建立多元过程性评价，强调“学习的成长性”。

老谷总结：走向真正融合的“第三空间”

职业教育的目标不仅是“就业导向”，更是“能力发展导向”。要实现真正的产教融合，我们需要构建一个既不同于传统课堂、又异于企业产线的“第三空间”——一个能够融合真实产业逻辑与教学发展规律的教育性生产环境。

这不仅是对实训基地物理空间的重构，更是对教育理念与组织模式的再造。借鉴不莱梅大学的区分理论，我们必须意识到：生产性实训的核心不是“做产品”，而是“育人才”。唯有如此，职业院校才能在新时代高质量发展的浪潮中立于不败之地。

来源：今日头条